Dzisiaj chciałam zastanowić nad komunikatami wokół statusu praktyki własnej dla nauczania jogi. Znowu w Social Mediach natknęłam się na wpis omawiający to zagadnienie w formie dychotomicznych komunikatów.
„Słuchać nauczyciela można tylko do momentu, gdy kończy mu się praktyka własna. Wtedy ton głosu się zmienia – instruktarz robi się pusty, a zdania zaczynają krążyć wokół gestów, których sam nie rozumie.”
„I wtedy, gdy nauczyciel przestaje wykonywać ruch nagle kończą się słowa. Prowadzenie zmienia się w komentarz. A komentarz nigdy nie prowadzi nas głęboko.”
Jak to jest z tą praktyką własną dla naszego nauczania?
Zgadza się – jest fundamentem, ale ten fundament waży inaczej na różnych etapach naszego rozwoju jako praktykujących i nauczających jogi. Kiedy zaczynamy potrzebujemy jej nie tylko w tle poza zajęciami ale też w ich trakcie bo – jest tak jak faktycznie jak w cytatach – kończą nam się słowa, kiedy wychodzimy z asany.
Nabieramy wprawy w prowadzeniu i najpierw automatyzujemy prowadzenie komendami a potem pojawia się w nas kompetencja do „towarzyszenia świadomością ciała” naszym podopiecznym, chociaż symultanicznie nie jesteśmy w asanie. Im prostsze dla nas pozycje, tym z większą łatwością „wchodzimy” w skórę osób na sali.
Zaawansowani prowadzący „wiedzą co dzieje się z ciałami ich uczniów” nie tylko z obserwacji ustawienia ich ciała, skóry twarzy ale nawet ze sposobu, w jaki pracuje ich głos. Tę ostatnią kompetencję miał BKS Iyengar i posługiwał się nią kiedy to – nie widząc demonstracji Abhi a jedynie słysząc jak mówi – wiedział, czy pracuje w odpowiedni sposób, bo napięcie krtani i brzmienie jej głosu zdradzało jej potencjalne błędy.
Do czego praktyka własna jest nam potrzebna, kiedy uczymy?
Nie tylko do tego, aby wiedzieć co powiedzieć w trakcie pracy w asanach. Kiedy praktykujemy czujemy co zachodzi w naszym ciele, rejestrujemy te akcje, sprawdzamy co się zmienia kiedy coś zmodyfikujemy. Dostajemy bezcenną wiedzę o tym, jak pozycje wchodzą w interakcje między sobą, co do czego przygotowuje i jaki zostawia efekt na naszym układzie nerwowym. To wszystko buduje nasz warsztat nauczycielski i jest laboratorium „własnego ciała” pozwalającym planować nam zajęcia.
Jednak bez uzupełnienia go poprzez obserwację osób o innej konstytucji, mniej zaawansowanych nasza wiedza nie będzie kompletna. Dlatego sprawdzanie na uczniach naszej zdobytej „wiedzy” z praktyki własnej jest nieodzowne. Inaczej nasze nauczanie będzie „nadawaniem z wierzy z kości słoniowej” adresowanym tylko do takich jak my.
Z wiekiem nawet ten drugi czynnik zaczyna brać górę, bo nasze ciało traci żywotność potrzebną do wykonywania trudniejszych pozycji. Może trudno w to uwierzyć, ale kompetencja „wchodzenia w ciało ucznia” pomaga i pozwala pozostać nauczycielem zaawansowanych w praktyce.
Rola autorytetu i ewolucja nauczania
Czasem mamy ograniczenia anatomiczne, albo chwilowo wyłącza nas z praktyki kontuzja. A zdarza się też tak, że z wiekiem nasza praktyka kurczy się znacząco.
Czy to oznacza, że powinniśmy rezygnować z nauczania w takich sytuacjach? Pogląd, zgodnie z którym tak powinno być jest okrutny bo wyklucza osoby z doświadczeniem, albo takie, które mają trudny czas. Nie czerpiemy wtedy z zasobu praktyki własnej, którą mamy na bieżąco, tylko z tych zasobów, które gromadziliśmy przez lata i z praktyki własnej i z obserwacji uczniów.
Najważniejsze w tym wszystkim jest to, żeby pozostawać z kontakcie z ludźmi, których prowadzimy.
Potrzeby uczniów
One czasem odbiegają znacząco od tego, co aktualnie jest motywem głównym naszej praktyki własnej. Czy to z powodu ich poziomu zaawansowania, czy też bardzo specyficznych potrzeb w danym okresie czasu, czy momencie. Dojrzałość w roli nauczyciela uwzględnia kilka czynników – nie tylko najgłębsze pokłady wiedzy płynące z naszej praktyki własnej.
Dlaczego o tym piszę?
Ponieważ wydaje mi się, że powinniśmy być bardziej ostrożni_ne wysyłając komunikaty dotyczące praktyki w świat. Bardzo łatwo jest się dać uwieść takiej formule, która grubą kreską oddziela przeciwstawne opcje. Daje nam poczucie jasnego i prostego rozwiązania problemu. Pomija wielowymiarowość zjawiska i jego kontekstowość. Pokazuje w złym świetle osoby, które nie zdołały znaleźć się nad „grubą kreską” – nie dlatego, że są pod nią, tylko dlatego, że nie mieszczą się w dychotomicznym obrazie zjawiska. Są gdzieś pomiędzy albo na innej osi.